MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO

                                                                                                              COORDENAÇÃO GERAL DO PIAUÍ

A entrevista com Domingos Leite Lima Filho foi realizada em 14 de maio de 2014 por ocasião da palestra “Políticas para o Ensino Médio: projetos em disputa no contexto atual”, atividade organizada pelo Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar Sociedade e Desenvolvimento (PPGSeD) da UNESPAR/Câmpus de Campo Mourão. Com a atividade mencionada, o PPGSeD reafirmou seu compromisso de se aproximar dos cursos de graduação da instituição e contribuir com o debate acerca dos desafios postos à Educação Básica na contemporaneidade.

Domingos Leite Lima Filho é doutor em educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e pós-doutor pela Facultad de Ciencias Sociales da Universidad de Salamanca (USAL), na Espanha. Atualmente, é bolsista produtividade em pesquisa pelo CNPq e professor do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), orientando mestrandos e doutorandos na área de tecnologia e sociedade.

Na entrevista concedida à Revista Educação e Linguagens, Domingos Leite Lima Filho discorreu sobre algumas questões do programa de formação continuada denominado Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, regulamentado pela Portaria Ministerial nº 1.140, de 22 de novembro de 2013 e implementado no estado do Paraná no início do ano de 2014. A Universidade Estadual do Paraná/UNESPAR atuará no Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, junto a outras Instituições de Ensino Superior do Paraná, na formação de professores e professoras da rede estadual de Ensino Médio.

Qual é o objetivo básico do Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio?

Domingos Leite Lima Filho: Para entender o objetivo desse programa é importante pensar no significado da palavra “pacto” como um sério acordo entre duas ou mais partes. Diante disso, o Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio é um programa de formação continuada que propõe uma ação institucional envolvendo agentes federais e estaduais que compactuaram em torno de um objetivo comum, qual seja, o fortalecimento do Ensino Médio no Brasil. Esse fortalecimento precisa partir de ações concretas e, para isso, é necessário saber quais são as fragilidades do Ensino Médio atualmente e também o que se quer fortalecer. No tocante a essa etapa específica da Educação Básica sabemos que, em nosso país, vivemos problemáticas de diversas naturezas, como necessidade de maiores investimentos, ampliação das taxas líquida e bruta de escolarização(1) e redução da evasão(2), por exemplo. Levando em consideração tais problemáticas podemos afirmar que o Ensino Médio brasileiro tem hoje o desafio urgente de ampliar seu alcance, pois o atendimento ainda é inferior ao que se deseja, pois atende a pouco mais de 50% dos(as) jovens de 15 a 17 anos do país. Esse desafio deve ser visto sob a perspectiva da universalização da educação básica no Brasil, meta constitucional garantida em direito desde as emendas 14 e 59 da Constituição Brasileira de 1988(3). Existe, portanto, um desafio a respeito da ampliação dessa oferta, mas obviamente também há um desafio em relação à permanência desses jovens no Ensino Médio e à qualidade da escola que frequentam. Vemos, assim que não se trata apenas de investir mais ou expandir a oferta, mas também atentar para as condições concretas que as escolas da rede pública precisam ter para manter o(a) estudante e ofertar um ensino de qualidade. De forma breve, portanto, o fortalecimento do Ensino Médio é projetado, pelo Pacto, em um duplo sentido, tanto quantitativo quanto qualitativo. Assim, não se trata apenas de aporte de recursos, mas também de qualificar a oferta tendo em mente qual o tipo de Ensino Médio que se deseja oferecer para as juventudes brasileiras. Nesse aspecto o Pacto é claro, trata-se de oferecer condições às escolas para a ampliação da oferta na perspectiva do atendimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio(4). Tais diretrizes, aprovadas desde 2011, trazem avanços importantes tendo como elemento central a formação humana integral, mediante um currículo integrado assentado nos eixos articuladores trabalho, ciência, tecnologia e cultura. O grande desafio é a implementação dessas diretrizes nas escolas de ensino médio, materializá-las na prática das escolas de todo o país. Com esse objetivo, o programa propõe uma ação conjunta – e por isso o nome “pacto” – que envolve o governo federal, através do MEC, os entes federados estaduais – como executores da ação – e também a universidade pública como agente interveniente formador de profissionais, no sentido de que a universidade pode e deve ter atuação no Ensino Médio como parte da sua função pública. O objetivo básico do Pacto, portanto, é envolver estados e universidades públicas brasileiras, por intermédio da federação, em uma ação coordenada que busca cumprir alguns dos objetivos que citei anteriormente e outros ainda, em prol da superação das fragilidades do Ensino Médio brasileiro e desenvolvimento da educação básica de nosso país.

De que forma o pacto pretende contribuir para o fortalecimento do Ensino Médio nos aspectos quali e quantitativo?

Domingos Leite Lima Filho: É importante destacar que os aspectos quantitativos e qualitativos devem ser considerados simultaneamente. Quando se pensa em educação, não há como cumprir primeiro uma etapa quantitativa para depois cumprir a etapa qualitativa, é preciso pensar nesses dois aspectos em conjunto. Se fizermos uma análise das políticas públicas no Brasil em uma perspectiva de longo prazo veremos que, infelizmente, à sociedade brasileira faltam condições de cidadania, o que leva a processos de exclusão. Historicamente, em muitos momentos de ampliação de direitos – seja no campo da saúde, da educação ou do transporte, por exemplo – esses direitos se ampliaram, mas com perda de qualidade. É por isso que existe aquela representação, no imaginário social, de que no passado tínhamos uma escola boa e agora não temos mais; uma imagem de que a escola pública perdeu qualidade ao se abrir para contingentes maiores da população. Essa não é uma imagem totalmente equivocada, ela é real, pois no passado a escola podia ser considerada de melhor qualidade, porque atendia apenas a uma pequena parcela da população, especialmente a escola de Ensino Médio. Com isso os trabalhadores, as camadas populares e os mais pobres em geral ficavam de fora da escola. O que é positivo nos dias atuais – em que estamos às voltas com o bom e necessário desafio de construir uma sociedade democrática – é pensar e realizar a educação básica para todos, universalizando o Ensino Fundamental e também o Ensino Médio. O problema é que quando a escola ampliou a oferta ela foi ampliada em detrimento da qualidade. Com isso, ao mesmo tempo em que a escola passou a atender um direito na perspectiva da quantidade – pois passou a receber mais alunos – ela passou também a descumprir esse mesmo direito, pois não conseguiu manter a qualidade; e uma escola, ou a saúde, o transporte sem qualidade, equivale à negação de um direito que deve ser pleno, de modo que o grande desafio, atualmente, é qualificar a quantidade. Diante disso, fortalecer o Ensino Médio brasileiro envolve uma série de ações. É preciso garantir, por exemplo, que alunos e alunas ingressantes dessa etapa da Educação Básica consigam trilhar o percurso por inteiro, ou seja, consigam permanecer e não evadir, concluindo o Ensino Médio no tempo esperado. Esse é um dos desafios, que envolve simultaneamente quantidade de vagas e qualidade no ensino a que esses alunos e alunas têm acesso. Além disso, temos o desafio da capitalização do Ensino Médio para as zonas rurais, pois esse nível de ensino ainda é essencialmente urbano e tem uma densidade de matrículas localizada no ensino noturno. Hoje, cerca de 86% das escolas de Ensino Médio são urbanas e cerca de 35% das matrículas estão localizadas no período noturno. É importante aumentar a quantidade de escolas na zona rural e pensar na problemática do ensino noturno. Uma grande parcela da população jovem brasileira que frequenta o Ensino Médio também trabalha, o que não é uma mera questão de opção, mas sim de necessidade para esses(as) jovens. Diante disso, a alternativa do Ensino Médio noturno é um imperativo e são muitos os desafios relacionados à manutenção da qualidade e aumento no número de vagas desse tipo específico de atendimento – mais um exemplo de que a qualidade e quantidade andam juntas. Dentro dessa perspectiva, uma das linhas de ação do Pacto é a de formação continuada de docentes. Temos também uma linha da discussão da formação inicial docente e outra que atua sobre os direitos fundamentais da aprendizagem, ou seja, quando falamos em educação básica quais são os direitos fundamentais? O que se tem que aprender para cumprir a educação básica? Essas ações do pacto dizem respeito à qualidade e à quantidade também, pois na medida em que se consiga qualificar o Ensino Médio espera-se que se consiga atrair mais estudantes; que a escola seja mais atraente e que uma vez chegados a ela esses alunos e alunas consigam permanecer. Quando falamos de uma escola atraente não podemos nos esquecer também dos professores e professoras. A intenção é que a escola seja mais atraente também para os(as) docentes, que devem realizar o seu trabalho com plenitude. Assim, na medida em que o Pacto consiga elevar a qualidade – não imediatamente, mas mediatamente – estará contribuindo também com uma quantidade maior de docentes que se disponham a trabalhar no Ensino Médio e de discentes que consigam concluir e fazer um processo pleno de escolarização. Dessa maneira, qualidade e quantidade não se separam e o Pacto, enquanto política pública, está atento para a expansão qualitativa e quantitativa da educação básica, simultaneamente. No entanto, as ações do Pacto têm que ser coordenadas com outras ações. Temos que pensar que a condição de democracia e cidadania é também oferecer aos estudantes condições de assistência para que possam permanecer na escola e por isso não adianta fecharmos os olhos para a situação de grande parte da população de jovens que precisa de transporte, saúde, alimentação, material didático. O Pacto é uma ação concreta, mas não podemos nos iludir e acreditar que resolverá todos os problemas. O Pacto pode contribuir, mas só avançará se essas outras condições também forem sendo cumpridas. O Estado, tanto no plano federal, quanto estadual ou municipal, tem como tarefa cumprir os direitos subjetivos de educação pública universal de qualidade, e isso se manifesta nas ações concretas promovidas pelo Pacto educacional, o que deve ser buscado também nas outras políticas públicas.

Levando em consideração a necessária construção da “condição de democracia e cidadania”, como as juventudes que frequentam o Ensino Médio podem ser incluídas nos debates concernentes à educação, de maneira que suas necessidades – tanto de formação escolar, lazer, cultura saúde, trabalho citadas anteriormente – sejam também preocupações de quem educa tais juventudes?

Domingos Leite Lima Filho: Essa é uma questão de cunho fundamental para a educação atualmente. Levando em consideração a necessidade do Ensino Médio oferecer uma educação de qualidade e que atinja contingentes maiores da população, a escola precisa dialogar com essas juventudes, de maneira que alunos e alunas sejam envolvidos no enfrentamento e busca de soluções a situações reais, tanto da vida escolar, quanto na comunidade e na vida social mais ampla, em prol da construção da cidadania e democracia. Isso é muito importante, pois diferentemente de outras etapas da educação básica, o Ensino Médio trabalha com jovens e adolescentes em um momento ímpar de suas vidas. São juventudes que estão em busca de um lugar, que transitam entre várias instituições, como a família, a escola, o trabalho; não são mais aquelas crianças que estão permanentemente sob tutela, alguns já são trabalhadores, embora não se possa afirmar que possuam total independência. São seres pensantes, questionadores, não concordam, divergem dos adultos, questionam e vivem, juntamente conosco, uma situação de indefinições, tanto em relação ao trabalho quanto na busca de um espaço, um lugar. Ora, isso proporciona também uma oportunidade ímpar de se trabalhar pedagogicamente com essas juventudes. Professores e professoras precisam estar cientes disso e ter um olhar e um cuidado especial com tais juventudes. Pensando nessas juventudes, a escola do Ensino Médio tem que praticar, assim como todas as outras, uma pedagogia do diálogo. É importante saber envolver os jovens nas decisões, dar voz e reconhecer a identidade do sujeito jovem que frequenta essa escola. É importante lembrar também que falar de sujeitos jovens implica falar em juventudes, no plural. A juventude no singular pode ser entendida meramente como uma etapa transitória da vida, mas juventudes, no plural, significa compreender que os jovens dessa faixa estaria têm heterogeneidade de classe social, de orientação sexual, de diversidade étnico-cultural, de referência do seu entorno, que pode ser urbano ou rural. Dessa forma, a escola e os(as) docentes precisam reconhecer essa diversidade de juventudes e o reconhecimento não é um reconhecimento meramente formal ou legal, é um reconhecimento que deve se fazer também na prática pedagógica, portanto, não adianta apenas discutir no plano teórico, tem que relacionar com a prática em sala de aula. É justamente por isso que um dos temas fundamentais do Pacto é a gestão democrática da escola. Esse tema é trabalhado junto aos docentes das escolas visando estudar conceitualmente, ler, discutir, prepará-los e incentivá-los à uma pedagogia do diálogo na escola. Essa pedagogia compreende uma metodologia simples, qual seja, dar a voz aos divergentes. As juventudes da qual vimos falando são heterogêneas, divergentes e dar voz a isso não é meramente formalizar as diferenças, mas compreender que as opiniões são múltiplas e que a escola é um espaço de contradições que devem ser explicitadas e dialogadas. O(a) jovem, seus pais, sua cidade, seu entorno, os(as) professores(as), gestores(as), precisam necessariamente cultivar na escola a pedagogia do diálogo. A escola, com a prática da participação e do diálogo, é um espaço de livres manifestações, de opiniões e de uma construção em torno de consensos possíveis. Esses consensos não são coisas fáceis de construir, não significa somente dar voz a tudo e a todos, mas saber que precisam ser ouvidos para se procurar escolher caminhos consensuais, dentro do espaço possível de atuação da escola. Esse é um desafio cotidiano que poderá, dentre outros, contribuir para que a escola aumente a participação das juventudes, diminua as taxas de evasão e torne o aprendizado dos conteúdos mais significativo, com uma escola mais próxima dos problemas que vivemos na atualidade. Nessa perspectiva, abrem-se possibilidades de inserção, na escola, de discussões acerca das condições de democracia e cidadania de nosso povo, com busca real por condições de transporte, saúde, alimentação, material didático, escola de qualidade, como dito anteriormente. A escola democrática que envolve as juventudes precisa, portanto, colocar nas suas práticas cotidianas as representações que esses jovens têm na sua vida; do que a escola deve fazer, assim a escola pode passar a ser mais envolvente como espaço de construção de conhecimentos, de diálogo, de trabalho conjunto, de permanência e um trajeto de vida importante para esses(as) jovens. No entanto, deve-se destacar que essa não é uma tarefa meramente instrutiva e teórica, ou retórica. Não se forma para a autonomia e participação com discursos verbais. Ao contrário disso, esses são aspectos que devem sair do plano teórico e devem ser praticados. A democracia se faz cotidianamente na prática do dia-a-dia escolar. Essa é uma das partes importantes do Pacto, no caderno V(5), do qual participei da elaboração juntamente com os professores Celso Ferretti e Ronaldo Araújo, indicamos alguns caminhos conceituais e práticos para a discussão dessa temática tão importante. Os outros temas e cadernos do Pacto são igualmente importantes, e versam sobre os currículos, os sujeitos jovens, mas como foi dito anteriormente, se a questão da democracia não se faz presente nas escolas, os outros temas podem ficar prejudicados. Portanto, levar as juventudes a participar nas decisões da escola é um processo fundamental e que pode sim ajudar a envolver o(a) jovem e adolescente em seus processos educativos, consequentemente, tornando a escola um lugar aberto à vida e à discussão de problemas reais, em prol da busca por direitos civis e construção da cidadania e democracia.

Podemos afirmar que existem vários níveis dessa “participação nas decisões da escola” que o senhor menciona. Em que medida isso se relaciona com o que chamamos de “gestão democrática” no âmbito da educação e o que seria essa gestão democrática no nível das decisões internas da instituição escolar?

Domingos Leite Lima Filho: Temos regulamentado, em termos de disposição jurídica, alguns elementos que incidem diretamente na gestão democrática das escolas e é preciso dizer que esses elementos não foram meramente concedidos, mas sim conquistados. Esses elementos são a eleição direta para diretores, os conselhos escolares e os grêmios estudantis. A existência da lei conquistada não garante que esses elementos venham se tornar uma prática, ou seja, uma vez eleita uma direção, constituído um conselho ou criado um grêmio, isso não garante que as ações desses entes sejam plenamente democráticas. É por isso que o trabalho coletivo de todos os participantes de um Conselho Escolar é muito importante, visto que o Conselho é a instância máxima da escola. De forma breve, para compreender seu funcionamento, podemos dizer que o Conselho Escolar é um espaço que possui representação múltipla, ou seja, todos os sujeitos que participam do processo educacional se fazem presentes: seja a gestão, professores(as), equipes pedagógicas, estudantes, pais, representantes da comunidade, entre outros. Costumo dizer que essa instancia máxima deve ser um conselho vivo e para isso primeiro é necessário que se estabeleçam regras claras para seus membros, condições democráticas de eleição desses membros pelos seus pares, e também canais de discussão e transparência nas decisões. Para entender a gestão democrática no nível das decisões internas da instituição escolar é importante destacar também que a relação entre os representantes que fazem parte do Conselho Escolar é uma relação que localizamos na democracia participativa. Isso quer dizer que ao eleger um representante eu, enquanto membro da comunidade escolar, não me desobrigo da gestão. É certo que na eleição eu nomeio alguém, mas o conselho para ser “vivo”, como dizia anteriormente, precisa estabelecer canais de transparência e de comunicação que não podem ser meramente burocráticos, ou de prestação de contas, mas canais vivos nos quais os representados possam indicar e opinar sobre as decisões dos representantes, esse seria o aspecto fundamental dos conselhos. Com relação ao Grêmio Estudantil, nossa tarefa enquanto professores, gestores e equipe pedagógica, não é a de criar um grêmio – isto é prerrogativa dos próprios estudantes; nossa tarefa é apoiar, oferecer condições para que o grêmio possa se estabelecer de fato. Uma vez estabelecido, devemos ter clareza de que o grêmio não é apenas aquele espaço físico, mas um espaço de exercício da cidadania. Se nosso desejo, enquanto profissionais da educação, é formar politicamente cidadãos e cidadãs, que compreendam e atuem significativamente sobre o meio em que vivem, o Grêmio Estudantil deve ser um espaço de crítica, reflexão e debate, e isso significa que talvez os jovens questionem ações, para entendê-las ou mudá-las. A mesma coisa se aplica à eleição da direção da escola, uma conquista que nos remete os anos de 1980, anos de luta da sociedade brasileira pela redemocratização. Dessa maneira, a eleição da direção deve ser uma eleição que reflita o debate na escola; deve ser direta, participativa. Uma vez eleita, a gestão deve programar canais de prestação de contas perante a comunidade, não apenas como uma ação patrimonialista na qual o diretor é tido como aquele que confere a última palavra, mas como espaço de participação e diálogo. Todos esses são desafios do cotidiano escolar e a melhor aula de gestão democrática no nível interno da instituição escolar é a própria prática, na qual todos estudam e aprendem, recorrendo a leituras e decidindo em conjunto.

Ao se discutir gestão democrática na escola podemos dizer que prevalece, de maneira geral, o argumento de que as famílias – pais, mães e responsáveis – não se interessam em participar da vida escolar dos filhos e filhas. Levando em consideração a complexidade dessa discussão, essa impressão de ausência da família pode ser atribuída a alguma questão em especial?

Domingos Leite Lima Filho: Existem duas questões importantes a respeito da participação das famílias na escola. A primeira delas nos leva a perguntar por que motivo as famílias não se interessam pela escola, ou por que a escola acaba sendo um espaço “não interessante” para as famílias? A segunda questão – e não menos importante – nos leva a pensar sobre o que, de concreto, a prática tem mostrado quando se busca efetivar essa participação das famílias? Comecemos pela primeira questão. É importante lembrar que nem sempre temos uma escola na qual a sociedade, e em especial os pais, identifiquem ali um processo qualificado de formação. Diante disso o desinteresse pode brotar, como efetivamente os profissionais que trabalham na escola têm percebido. No caso em especial da escola pública brasileira, essa perda de qualidade leva de fato a termos uma espécie de dualidade invertida, uma vez que aqueles que podem pagar acabam optando por uma escola particular, supostamente de melhor qualidade, já que a escola pública muitas vezes fica sem condições materiais ou orientações curriculares adequadas. Essa é uma novidade em relação ao Pacto porque a tarefa nesse novo programa do MEC é tentar levar as novas diretrizes curriculares para o Ensino Médio das escolas púbicas, tanto para conhecimento quanto para discussão e concretização, visto que essas diretrizes apresentam um marco conceitual bastante diferente das anteriores no que tange, por exemplo, à importância dos conteúdos escolares serem trabalhados com qualidade e vinculados aos problemas socialmente relevantes de nossa sociedade. Em virtude disso, penso que a conquista do reconhecimento da importância da escola e valorização pelas comunidades/famílias parte também do trabalho de qualidade feito no interior da escola, aspecto que o Pacto tem como prioritário. Importante salientar, no entanto, que essa conquista pode levar a uma maior participação da comunidade dentro da escola, mas não no sentido de uma tentativa de aproximação oportunista em caráter filantrópico ou de sustentação material, e sim de diálogo dentro de uma gestão democrática, como conversávamos anteriormente. A respeito da segunda questão, muitas vezes temos visto na prática a configuração dos “amigos da escola” como uma maneira de envolver a comunidade, vista não só como os pais ou o entorno mais imediato, mas também como entidades que às vezes aparecem de modo desinteressado, mas são empresas, instituições, associações. Isso deve ser fonte de reflexão, pois quando se chama o bairro para participar, ou o pai para participar, não se pode transferir à comunidade uma tarefa de sustentação material da escola, que é tarefa do Estado. Diante disso, não podemos confundir a participação das famílias com programas filantrópicos que têm a intenção de cumprir uma função de garantir financiamento educacional. A captação de recursos extras junto à comunidade e/ou empresas pode garantir uma eventual melhoria de aspectos triviais, como a pintura de um muro ou suprimento de livros para uma biblioteca, mas a função de sustentação material da escola – nas suas condições essenciais para que possa garantir uma educação de qualidade como direito público, subjetivo e universal – é do Estado, embora nada impeça que a comunidade, na medida do possível, possa/deva contribuir. Assim, quando falamos de participação das famílias e da comunidade, não estamos nos referindo às finanças da escola, pois a sociedade, que contribui com o pagamento de impostos, na constituição do fundo público, não pode ser responsabilizada pela função de sustentação da instituição escolar. Abrir a escola à participação dos pais, do bairro e/ou de uma instituição para promover uma festa, por exemplo, é desejável. Permitir que alunos e alunas zelassem pela limpeza e se comprometessem com a conservação da escola, por exemplo, também é desejável. No entanto, é apenas uma aproximação à gestão democrática e não pode ser tomada como a principal contribuição. A contribuição principal é levar a comunidade e as famílias para estarem dentro da escola, com suas vozes, debatendo, discutindo e dizendo o que querem. Isso é participação das famílias em uma gestão democrática.

No desenvolvimento ou implantação de uma gestão democrática, o protagonismo juvenil poderia ser considerado um dos maiores desafios do Ensino Médio, visto que o(a) jovem nem sempre se identifica com aquela escola deslocada dos problemas contemporâneos de nossa sociedade?

Domingos Leite Lima Filho: No Caderno V do Pacto fazemos uma discussão sobre essa questão e sobre as concepções e práticas de protagonismo juvenil(6). Sem dúvida alguma, essa é uma questão importante para o desenvolvimento de uma educação de qualidade no Ensino Médio brasileiro. As ações do Pacto vão nesse sentido quando o Caderno II, especificamente, também destaca a importância do reconhecimento da subjetividade das juventudes que frequentam a escola. Temos que colocar os(as) jovens nessa condição de sujeitos de direitos, sujeitos concretos de atuação e, portanto, protagonistas na construção dessa escola. Assim, utilizamos o termo protagonismo juvenil para expressar a participação dos(as) jovens no enfrentamento de situações reais na escola, na comunidade e na vida social mais ampla. Esse termo deve ser visto em conjunto com a pedagogia do diálogo, que propõe um trabalho cooperativo para criação de espaços de debate e discussão. Como afirma o professor Paulo Carrano da Universidade Federal do Rio de Janeiro, o protagonismo e a pedagogia do diálogo nos ajudam a evitar aquele jogo de busca por culpados; jogo no qual professores e professoras se reúnem e conversam sobre as dificuldades e potencialidades da escola, mas reservadamente, algumas vezes, atribuem a culpa aos alunos e alunas ou às famílias, às políticas públicas do momento, simplificando algo que é mais complexo, pois envolve todos esses elementos e muitos outros. Da mesma forma sabemos que, frequentemente, os(as) alunos(as) reservadamente se reúnem e a visão geral que eles têm de seus professores também não é muito boa. Com isso vemos que o jogo de busca por culpados afeta a todos nós (docentes, discentes, direção, comunidade) e é por isso que devemos evitá-lo. Romper as amarras desse jogo é praticar a pedagogia do diálogo, que tem um método bastante simples: saber ouvir e considerar a opinião do outro como possível de se realizar, não meramente como um ato formal de ouvir apenas, mas de debater sobre o que se pretende modificar na escola. Nesse aspecto é que se busca o protagonismo, ou seja, dar voz aos sujeitos. É verdade que existem muitas interpretações equivocadas do protagonismo e é preciso tomar cuidado com elas. Na questão anterior mencionei que o jovem é considerado protagonista por assumir uma tarefa de limpeza e conservação da escola, por exemplo. Sem dúvida essa é uma atividade muito importante, mas não suficiente para definir o(a) jovem como protagonista. Se recorrermos ao conceito de protagonismo, vemos que as juventudes precisam ocupar um papel central em questões essenciais na escola. Ter a escola limpa é importante, mas não deveria ser essa uma tarefa que viesse a classificar esse sujeito como protagonista, pois essa tarefa já estaria suprida pela sustentação material da escola. Então é necessário buscar questões essenciais, sem desconsiderar outras também importantes, mas secundárias. Muitas vezes o protagonismo coloca o jovem em uma situação de artificialidade. Existem muitas formas de se conceber o protagonismo juvenil, inclusive quando a escola compreende o currículo escolar como um processo em construção, não como uma lista de disciplinas fechadas que tenham apenas uma suposta especificidade acadêmico-científica, mas quando temos conteúdos claramente definidos em um currículo que seja permeável às demandas de temáticas específicas da juventude de hoje, ou da comunidade na qual aquela escola está situada. Isso é muito importante. O currículo precisa ter essa capacidade de promover um diálogo entre a totalidade dos conhecimentos curriculares e a especificidade regional local, articulando os conhecimentos teóricos com a prática concreta desses conhecimentos no espaço de convivência dos jovens. Esse caminho é mais frutífero para dar protagonismo aos sujeitos jovens da escola.

Pode-se dizer que umas das dificuldades dos programas de formação continuada reside no fato de que a escola possui uma autonomia relativa, enquanto instituição que faz parte de um sistema educativo mais amplo. Isso tem efeitos sobre a escola, de maneira geral, quando constata a influência de um sistema maior de ensino sobre suas ações cotidianas. Como lidar com isso, já que esses efeitos podem levar à recusa de decisões e ações provenientes de outros âmbitos do sistema de ensino?

Domingos Leite Lima Filho: Quando agentes federais, estaduais ou municipais organizam e estabelecem programas de formação continuada como o Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio ou outros, os efeitos sobre a escola são inevitáveis e, de certa forma, esse é o objetivo. Tais efeitos, que podem levar à recusa mencionada, são compreensíveis e não os considero negativos. Creio, no entanto, que é preciso olhar para o processo de modo mais continuado e global. Temos visto, no Brasil, uma espécie de sucessão de reformas, de medidas, de programas, justamente devido às necessidades brasileiras de desenvolver uma educação de qualidade que ainda precisamos alcançar. Sem dúvida alguma, essas sucessivas medidas são importantes, mas muitas vezes podemos notar, nessas medidas e programas, dois tipos de problemas: em primeiro lugar, são reformas e ações que têm um tempo muito vinculado ao tempo de um determinado governo – que nem sempre coincide com o tempo pedagógico necessário para o desenvolvimento conceitual e para a realização prática das questões a serem trabalhadas – e em segundo lugar são propostas implementadas, muitas vezes, sem o espaço e o prazo necessários para reflexão, sem falar nas condições materiais necessárias para a realização daquilo que está sendo proposto. Dito isso, ao participarem dos programas de formação continuada as escolas demonstram uma atitude, a meu ver, compreensível, já que nem sempre se consegue resolver os dois tipos de problemas mencionados anteriormente.

Esses problemas mencionados anteriormente podem ser encontrados também no Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio? Principalmente se compararmos o formato desse programa com seus anteriores, que tiveram um pouco mais de tempo para serem discutidos e pensados em conjunto com os profissionais da escola?

Domingos Leite Lima Filho: Esse é um risco que todo programa de formação continuada corre, seja o Pacto ou qualquer outra ação, é preciso sempre ter as condições concretas para sua realização. Se essas condições forem negadas, pode acontecer de um programa como o Pacto vir a ser apenas mais um que não teve resultado, assim como tantos outros não tiveram, infelizmente, na luta pelo fortalecimento da escola pública brasileira. Particularmente, espero que o Pacto alcance os resultados projetados, porque na concepção de um “pacto” aqueles que compactuam assumem responsabilidades, e as secretarias estaduais de educação assinaram o Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio, junto ao governo federal, tendo como intervenientes as universidades públicas das respectivas regiões do Brasil. Considerando que a assinatura de um pacto demanda o compromisso com uma série de ações, o desafio começa agora, pois tais ações precisam ser implementadas por todos(as) os(as) participantes do Pacto. Por exemplo, docentes nas escolas precisam ter o tempo necessário para as atividades de formação continuada previstas no Pacto, esse tempo não é um tempo adicional colocado como sobrecarga, é um tempo – e isso os documentos do Pacto afirmam claramente – que faz parte do tempo de atividade regular do professor. Se essa condição não for cumprida, podemos começar a ter complicações e, como toda a política pública, o Pacto não está isento desse perigo. Além disso, acredito sempre ser importante que os usuários desse programa de formação se apropriem dos direitos concedidos pelo Pacto e passem a exigir o cumprimento desses direitos. A continuidade de ações públicas, como essa do Pacto, é sempre uma questão que demanda o reconhecimento do papel e ação dos sujeitos, cidadãos e cidadãs. Em relação a isso não temos receita pronta a não ser o desafio concreto de tentar enfrentar as fragilidades da educação brasileira, em especial as do Ensino Médio, e os desafios para a qualificação da escola pública brasileira. O projeto educacional não se desliga de um projeto mais amplo de sociedade mais justa, mais democrática. Se queremos uma sociedade includente, o projeto escolar tem que estar de acordo com isso e ao mesmo tempo em que construímos esse projeto de sociedade no cotidiano de nossas práticas escolares, construímos também no plano social mais amplo.

Notas

*  Amanda de Souza Ribeiro é graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR/Câmpus de Campo Mourão e aluna do Programa de Iniciação Científica da mesma instituição. Bolsista do CNPq, participa do grupo de pesquisa Cultura e Relações de Poder, tendo desenvolvido pesquisas sobre mulher e relações de gênero. E-mail: amad.ribeiro@gmail.com.

** Ricardo Fernandes Pátaro é doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá (UEM), pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura (GEPAC/UEM) e professor do colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná - UNESPAR/Câmpus de Campo Mourão. E-mail: ricardopataro@yahoo.com.br.

1  A taxa líquida de escolarização pode ser definida como a população em determinada faixa etária que se encontra matriculada no nível de ensino adequado à sua idade. No Brasil, segundo dados do IBGE, a taxa líquida de escolarização no Ensino Médio (15 a 17 anos) era de 50,9%, no ano de 2009. Para se ter uma ideia das fragilidades do Ensino Médio brasileiro, a mesma taxa relativa ao Ensino Fundamental (7 a 14 anos) vem evoluindo positivamente, desde 1998 com 96,5%, alcançando quase 100% das crianças de 7 a 14 anos escolarizadas. Já a taxa bruta de escolarização identifica se a oferta de matrícula é suficiente para atender a demanda na faixa etária. O Ensino Médio brasileiro apresentou uma taxa bruta de escolarização de 76,6%, ou seja, atualmente o Ensino Médio brasileiro não possui vagas para atender a 100% da população jovem brasileira, como já acontece com o Ensino Fundamental (Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar 2001. Edudata Brasil; IBGE, Censo Demográfico; Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999/2009)

2  Embora a taxa de abandono no Ensino Médio tenha passado de 14,7% em 2003 para 11,5% em 2009, essa etapa da educação básica ainda apresenta um alto índice de evasão (Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999/2009).

3  O art. 208 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 afirma que “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009) e II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)”. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em 28 de maio de 2014.

4  Para aprofundamento dos referidos conceitos indicamos a leitura do Parecer CNE/CEB nº 5/2011, aprovado em 5 de maio de 2011 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. O Parecer CNE/CEB nº 5/2011 está disponível no site do MEC no endereço: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16368&Itemid=866>. Acesso em 28 de maio de 2014. Ademais, documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (incluindo o Ensino Médio) aponta, entre outras definições, que a função da educação básica e do Ensino Médio deve ir além da formação profissional, contribuindo para a construção da cidadania. Para isso, deve assegurar tanto o acesso ao conhecimento quanto a possibilidade de produção de novos conhecimentos, oferecendo aos jovens novas perspectivas culturais para que possam alcançar autonomia intelectual. O documento reafirma ainda a importância do Ensino Médio – enquanto última etapa da Educação Básica – e aponta que suas condições atuais estão longe de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos de formação para a cidadania quanto para o mundo do trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica estão disponíveis no site do MEC: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992:diretrizes-para-a-educacao-basica>. Acesso em 28 de maio de 2014.

5  Domingos Leite Lima Filho é um dos autores do Caderno V (intitulado "Organização e gestão democrática da escola") usado na primeira etapa de formação do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio. O Caderno V e demais materiais utilizados no Pacto estão disponíveis no site: <http://observatorioensinomedio.files.wordpress.com/2014/03/web-caderno-5.pdf>. Acesso em 28 de maio de 2014.

6  “O termo protagonismo não é encontrado nos dicionários da língua portuguesa, os quais apenas fazem referência ao termo protagonista e ao verbo protagonizar. Trata-se, portanto, de um neologismo, bastante difundido em outras áreas e de uso relativamente recente na área educacional. De origem grega, o termo protagonista resulta da conjunção entre proto (o primeiro, o principal) e agon (luta). Agoniste significa lutador. O termo designa, portanto, o lutador principal. Utilizada principalmente no campo teatral, passou a designar o/a(s) ator(es)/atriz(es) principal(ais) de uma peça ou o(s) personagem(ens) central(ais) de uma produção literária.” (FERRETTI, C. J. ; ARAÚJO, R. M. L. ; LIMA FILHO, D. L. Formação de professores do ensino médio, etapa I - Caderno V: organização e gestão democrática da escola. Curitiba: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica/UFPR/Setor de Educação, 2013, p. 26).

Recebido em: maio de 2014.

Aprovado em: junho de 2014